共同教学

共同教学是分工，通常是分工之间的,但并不以此为借口，教育工作者通常在同一个教室中共同计划、组织、指导和评估同一组学生，并且经常将重点放在团队教学上，以补充彼此的特定技能或其他优势这种方法可以从几种角度看待：正在学习成为教师的应聘者被要求与经验丰富的副老师，从而分担课堂责任，并且应聘者可以向副老师学习。可以将普通教室的老师和特殊教育的老师配对在一起，建立共同的教学关系，以使有特殊需要的学生受益。

最近，在安大略省实施了全日制早教幼儿园计划，由一名安大略省认证的老师和一名注册的幼儿教育者在幼儿园教室里共同授课。

为了评估共同教学的有效性，合作伙伴可以使用Magiera-Simmons共同教学质量指标模型，该模型通过25个质量指标和等级量表为共同教学技能提供标准定义。经常通过共同领导的存在，共同计划的时间，两个教育者之间的坦诚交流以及在这种关系中存在多少尊重和信任来评估共同教学。

模特

Friend和Cook（1996）确定了几种共同教学模式，包括：

一种教学，一种支持：一名老师领导教学，而另一种则为需要额外帮助或充实的学生提供支持，收集观察数据或提供教室管理。并行教学：?每个老师或老师和学生的老师共同计划，但每个人都同时向不同的教室授课相同的信息。替代教学：?一位老师负责大部分课程，而另一位老师则与一小部分学生在教室内外一起工作。小组不必与当前课程结合。站式教学：?两位老师划分教学内容，并分别负责计划和教学的一部分。在车站教学中，教室分为多个教学中心。老师和学生老师在特定的位置。其他工作站由学生或老师的助手独立运行。团队教学：两位老师负责计划并分享所有学生的指导。两位老师都在积极教授对话而不是演讲，以鼓励学生进行讨论。两位老师都积极参与课程和纪律的管理。研究

关于共同教学有效性的研究产生了不同的结果。

作为特殊教育服务的交付模型，一项研究发现在这种模型中很少观察到重要的策略，而特殊教育老师扮演了次要角色。

另一项研究通过资源室模型和联合教学对学生的成绩进行了回顾。它发现，在学术进步方面，资源室的交付更为出色。其他研究表明，共同教学的结果使教育者和学生都受益。但该研究缺乏长期数据。

一位作者回顾了八项有关学生对共同教学印象的研究，发现大多数人倾向于在一天的一部分时间内在教室外接受服务，并指出他们与特殊教育老师建立了更好的关系，并且在课堂上的专业指导中对内容的理解更好资源室。